Læringsprosessen

[ Teoretisk forankring ] [ Argumentet for det åpne læringsmarked ]
[ Hvor kommer problemet fra? ]

Teoretisk forankring

Vi har sagt at modulene skal være problembaserte. Til grunn for et slikt postulat ligger en forståelse av læring som et resultat av erfaring og refleksjon - aktivitet og tenking. Vårt perspektiv på læring er at studenten, den lærende, konstruerer sin egen viten innefor de sosiale rammer der vi skaper vår identitet og hvor vår viten blir prøvet og speilet. Vi betrakter ikke læring som en ren rasjnalistisk prosess der erkjennelse overføes uten erfaring og refleksjon.

Vi bekjenner oss dermed til et sosialkonstruktivistisk læringssyn og støtter vår læringsforståelse teori på forfattere som Dewy, Vygotsky, Piaget, Bruner.

For å forstå prosessen med å konstruere kunnskap har vi tatt utgangspunkt i Kolbs læringssirkel (Kolb, 1983)[13]. Arbeidet til Kolb er en sammentenking av tre ulike teorier, representert ved Piaget, Lewin og Dewey som alle kan defineres innenfor en sosialkonstruktivistisk tradisjon. Kolb bruker disse teoriene til å argumentere for at læring er en sirkulær prosess som omfatter fire læringsstadier. Det første stadiet den lærende skal gjennom, er konkret opplevelse (erfaring) av en prosess som han deltar i. Det neste stadiet er reflekterende observasjon hvor den lærende eksaminerer opplevelsen fra så mange perspektiver som mulig og reflekterer over hva det betyr. Dataene som er generert gjennom reflekterende observasjon er utgangspunkt for abstrakt begrepsliggjørelse hvor den lærende forsøker å strukturere og generaliserer erfaringene og abstrahere disse til nye teorier og hypoteser. Disse er igjen utgangspunktet aktiv eksperimentering. Det er nå den lærende bruker det han har lært til å gjøre nye beslutninger og handlinger. Deretter følger nye opplevelser og en ny runde i læringssirkelen.

Til stadiene i læringssirkelen knytter Kolb to dialektiske dimensjoner som faller sammen med stadiene i sirkelen. Det ene er begripningsdimensjonen og den andre er omdannelsesdimensjonen.

Begripningsdimensjonen strekker seg loddrett fra den konkrete opplevelse som gir begripning gjennom opplevelse, til den abstrakte begrepsliggjørelse som gir begripning gjennom oppfattelse. Det handler om å begripe gjennom aktiv persepsjon kontra det å begripe gjennom å analysere og generalisere.

Omdannelsesdimmensjonen strekker seg horisontalt fra reflekterende observasjon som gir omdannelse via menings tilskrivelse til aktiv eksperimentering som gir omdannelse via ekspansjon.

Viten eller erkjennelse, sier Kolb, oppstår som en kombinasjon mellom begripning av erfaring og omdannelse av denne. Kolb beskriver dermed fire ulike vitenssfomer:

Divergent viten som er begripelse via oppfattelse og omdannelse via meningstilskrivelse.
Assimilativ viten som er begripelse via forståelse og omdannelse via meningstilskrivelse.
Konvergent viten som er begripelse via forståelse og omdannelse via ekspansjon.
Akkomodativ viten som er begripelse via oppfattelse og omdannelse via ekspansjon.

Man skal ikke se på disse vitensformene som likeverdige størrelser, men det er vitensformer som bygger på hverandre og som er avhengig av hverandre for at læringen skal utvikle seg. Derfor vil valg av undervisningsform kunne påvirke hvilken vitensdannelse som finner sted. Illeris hevder at stofforientert undervisning legger opp til konvergent viten mens problemorienterte aktiviteter i høyere grad fremmer divergent viten (Illeris, 1999)[12].

Egentlig er det galt å snakke om Kolbs modell som en sirkulær læringsprosess. Egentlig handler det om at læringen beveger seg i en spiral. Det betyr at man kan trekke på tidligere vitensdannelser i prosessen, og dermed behøver ikke sirklene være i likevekt til en hver tid. Men man må være bevist på hva slags viten man stimulerer i en undervisningssituasjon og hvilke konsekvenser det har. Derfor kan ensidig stofforientert undervisning være riktig etter en praksisperiode hvis den har utgangspunk i den lærendes erfaringer. Men hvis læringsforløpet er preget av en spesiell skjevhet over lengre tid vil også læringspotensialet ved undervisningen gradvis reduseres. Det er viktig at de ulike omgangene i spiralen utfyller hverandre slik at læringsprosessen blir helhetlig.

Begrensningen i Kolbs læringsteori er at den kun befatter seg med individer, og unnlater å sette ham/henne i en sosial kontekst. Hvis man tar for seg læringssirkelen er det to stadier som mest offentlige. Det er under abstrakt begrepsliggjørelse og aktiv eksperimentering. Det er under disse stadiene at den lærende har behov for å hente inspirasjon fra og bli konfrontert med andres oppfatninger.

Argumentet for det åpne læringsmarked

Fra Kolb kan vi ta med oss to viktige aspekter ved læring:

Læring er en sirkulær prosess som går i en spiral. Noen ganger er det snakk om små sirkler andre ganger større sirkler som strekker seg over tid.
Læring består av fire stadier som hver er opphav til like mange typer av viten. Alle fire stadier må understøttes hvis læringen skal utvikle seg og ikke stagnere.

Dette har konsekvenser for hvordan vi skal designe læringsomgivelser.

For det første innebærer det at læringsomgivelsene må følge en åpen arkitektur. Den lærende må få lov til å bevege seg fritt i en læringsspiral slik Kolb beskriver den.

Ulike lærende har ulike erfaringer og derfor vil også måten de lærer på og hva de lærer være forskjellig. Det innebærer at læringsomgivelsene ikke må tvinge de lærende gjennom forløp som er likt for alle. Det gjelder uavhengig om læringsforløpet skulle inneholde et "riktig" utvalg av aktiviteter som støtter læringsstadiene. Den lærende må selv kunne velge de læringssirkler han måtte ønske å bevege seg i. Læringsomgivelsene skal designes for å støtte dette.

Det betyr ikke at det man skal unnlate å planlegge for en fornuftig rekkefølge. Det betyr at den lærende må få lov til å kunne vende tilbake igjen, få lov til å erfare på nytt og gå sine egne læringssirkler. Læringen skal styres etter den lærendes behov, fordi det vil være like mange læringsforløp som studenter

For det andre skal læringsomgivelsene støtte opp under alle stadiene i læringsprosessen. Det skal være rom for å oppleve og erfare. Det skal være rom for å reflektere. Det skal være rom for å konstruere viten, generalisere og danne nye teorier, og det skal være rom for å eksperimentere og utprøve nyvunnet innsikt.

For å sikre læringsomgivelsen som en åpen arkitektur bruker vi markedet som metafor og redskap. Markedsdiagrammet er et av de viktigste redskapene vi har i design av digitale læringsomgivelser. Vi bruker markedet til å:

Analysere funksjonalitet
Diskutere pedagogikk
Kommunisere innenfor et utviklingsprosjekt

I tillegg er det åpne markedet et design mål. Fordi det er dette designet som setter den lærende i sentrum og som lar ham/henne velge sin egen læringsvei.

Bodene i markedet viser den funksjonaliteten som den lærende råder over og hvordan den innbyrdes henger sammen. Utfordringen er å definere og sette sammen aktiviteter som understøtter de ulike stadiene i læringsprosessen.

I det åpne markedet kan den lærende bevege seg fritt uavhengig av tid og rom. Læringsressursene er tilgjengelig og kan besøkes når det er behov for dem. Studenten tvinges ikke gjennom et lineært læringsforløp fordi de har kontroll over variable som rekkefølge, tid og rom. Motivasjonen er ikke knyttet til en fast rekkefølge av web-sider med instruksjonsmateriale, men er knyttet til en aktiv læringssituasjon gjennom handling og refleksjon

Utfordringene ved å bruke teknologien som ramme for læring er store. Fordi vi forplikter oss ikke bare å legge til rette et sett med ressurser, men vi forplikter oss til å lage et mer eller mindre komplett miljø for læring.

Forholdet mellom læringsomgivelsens design og hvordan det understøtter læring kan utdypes med Gibsons begrep: affordance (tilbydende anvendelighet).[15] Gibson bemerket at ulike egenskaper og trekk ved omgivelsene tilbyr ulike aktiviteter for spesielle organismer. Tilsvarende vil ulike egenskaper og trekk ved læringsomgivelsene oppfordre til ulike læringsaktiviteter. Et viktig trekk ved affordances er at de gjør ulike aktiviteter mulige men kan ikke garantere for dem. Det synliggjør rammene uten å ta kontrollen fra noen.

Det er også målet vårt for design av digitale læringsomgivelser. Vi vil ha synlige rammer og synlige muligheter uten å kontrollerer den lærende. Markedet er et verktøy for å nå dette målet.

Hvor kommer problemet fra?

Vi har diskutert hvor viktig det er at studenten har kontrollen over læringsprosessen. At de egenskaper vi legger i designet av læringsomgivelsene ikke skal styre den lærende men hjelpe ham/henne til å lære.

Men utfordringene ved å gi studenten kontroll og ansvar over sin egen læringssituasjon går utover det åpne læringstorget. Det handler også om at studenten skal ha kontroll over selve problemet, at studenten selv skal definere mål og hensikt med læringssituasjonen. Dette sprenger noen rammer for hva vi oppfatter som pensum og fag.

Når studentene selv definerer problemet, har de et bevist eierforhold til dette som implisitt oppmuntrer til deltagelse og motivasjon. Illeris referer til det som deltagende kontroll. Å løse problemet skal bli et mål for den lærende:

"Hvis ikke løsningen eller bearbeidelsen av problemet opptrer som et mål for eleven, er forutsetningen for akkomadativ nystrukturering på dette område ikke tilstede" (Illeris, 1981).

Selvfølgelig kan det være ønskelig med problemer som er definert og kontrollert av læreren. Spesielt vil dette være tilfelle hvis det er ønske om læring av bestemte ferdigheter. Men hvis vi ønsker at den lærende skal utvikle en faglig identitet må motivasjonen komme fra den lærende selv og han/hun må selv formulere og forme problemet.

Vi kan godt sammenligne prosessen med å formulere og forme et problem med Dewey's "inquiry" begrep (norsk, undersøkelse/etterforskning) (Dewey, 1938)[10]. I det legger Dewey en praktisk aktivitet som transformerer situasjonen over i en annen som er mer tydelig artikulert, enhetlig og forståelig og hvor retningene for suksessfulle handlinger er tydelige. Dewey mente at en suksessfull "inquiry" produserte store endringer i den tilfeldige koplingen som er mellom person og problemsituasjonen som de er involvert i. Men at endringene ikke inntreffer verken i person eller situasjon, men i interaksjonen mellom person og situasjon.

Problemet er heller ikke en statisk størrelse, men vil være en del av den lærendes dynamiske tilnærming til omgivelse. Desto viktigere er det at det er den lærende som kontrollerer og eier problemet. Vi har derfor knyttet problemformuleringen til en kontakt som skal inngås mellom den lærende og læreren, hvor det kommer tydelig frem hva som forventes av de deltagende partnerne.