Læring i digitale omgivelser

Dialogen

[ Utfordringer ] [ Muligheter med tekstbasert, asynkron dialog ]
[ Dialog som forhandling om mening ] [ Dialog og samarbeid ]

Vi har fokusert på individet i denne beskrivelsen.

Det er ikke mulig å plassere læring inn i det perspektivet vi har gjort uten å trekke inn sosial kontekst og organisert samarbeid i en eller annen form. På mange måter ville det være riktigere å framstille vårt læringsmarked som en arena for samarbeid.

Vi står imidlerid overfor det problemet at den sosiale delen av læringsprosessen i en eller annen forstand, i større eller mindre grad, må kunne realiseres via nettet. Dette er den største utfordringen ved å realisere en PBL-modell over nettet. Det er nødvendig å betrakte flere ulike organisasjonsmodeller for å kunne analysere dette problemet.

• Studentene er faktisk tilstede ved lærestedet. Den nettbaserte dialogen får mer preg av et organisatorisk støtteapparat for å gjøre avtaler og komme med meninger, informasjon og spørsmål som anses av allmen interesse. Den sosiale dimensjonen ved selve læringen kan foregå uavhengig av og i beste fall støttet av nettdialogen.

• Studentene er organsiert slik at grupper har et felles fysisk miljø, enten det er en arbeidsplass eller et lærested. Resonnementet blir på mange måter likt det ovenfor, men det ligger et økt krav på dialogen å sørge for at bredden i arbeidet formidles på tvers av gruppene.

• Kurset er organisert slik at det er fysiske samlinger et begrenset antall ganger i løpet av kurset.

• Studentene er i prinsipp ensomme og alle møter, all kommunikasjon og alt samarbeid foregår på nettet.

Utfordringer

Det er flere forhold som gjør det vanskelig å føre en dialog over nettet, men to viktige utfordringer er:

• mangel på båndbredde.
• mangel på en felles referansemiljø (kultur, historie, erfaringer, fortolkninger ol) fordi man sitter geografisk spredd og i ulike tids soner.

Mangel på båndbredde gjør at dialogen stort sett er tekstlig. Det mest aktuelle er asynkrone medier som konferansesystemer og e-post. Synkrone tekstmedier som prateprogrammer (engelsk chat) er relativt lite brukt. Dels skyldes nok det at mange opplever disse som krevende å bruke både mentalt og praktisk. Dessuten er de mindre fleksible fordi de er bundet til tid (synkrone). Imidlertid ser vi at yngre generasjoner har et lettere forhold til chat som medium.

Problemet ved den tekstlige, datastøttede dialogen er at den gjennomgående er fattig på uttrykksformer og miljø. I tillegg er den formell og diskontinuerlig. Det gjør det vanskelig med umiddelbare og spontane dialoger som er sentrale for idégenerering, og når det skal forhandles om mening (Fjuk & Dirckinck-Holmfeldt 1999).

Den begrensede båndbredden gjør det vanskelig å inkludere det referansemiljøet som vi bruker når vi kommuniser til daglig. Dette referansemiljøet består av kunnskap om hvordan vi forholder oss til omgivelsene, kunnskap om objekter, kroppsspråk, delte erfaringer og lignende. Referansemiljøet svekkes også av at vi befinner oss på ulike steder, i ulike kulturer og med ulike erfaringer. Språk teoretikeren Clarc (1996) karakteriserer det felles referansemiljøet som er nødvendighet for kommunikasjon. Han kaller det for et felles fundament (engelsk "common ground").

Fordi teknologien er mangelfull konkluderer mange med at nettbasert samarbeid krever at man møtes fysisk, ansikt til ansikt, for å lære hverandre å kjenne, for å skape en felles erkjennelse for samarbeid og for å ha spontane dialoger (Fjuk & Dirckinck-Holmfeldt 1999).

Vi vil derfor påstå at samarbeid og kommunikasjon over Internett handler mer om å overkomme sosiale, mentale og kulturelle avstander enn å overkomme de geografiske. Det handler om å danne et felles fundament som kan muliggjøre og styrke dialogen.

Etter hvert som teknologien utvikler seg vil båndbredden øke, og man vil ta i bruk mer sanntidsmultimedia og VR-teknologi. Dette vil styrke mulighetene for samtidige og spontane dialoger. Selv om utviklingen på dette feltet går raskt og for eksempel videokonferanser har blitt vanlige, er det langt igjen til man kan tale om likeverdige virkeligheter. Vi tror heller ikke at likeverdige virkeligheter skal være målet. Det digitale miljøet vil alltid ha andre betingelser og andre muligheter enn det fysiske. Dessuten er det asynkrone aspektet også en positiv faktor fordi den frigjør dialogen fra tiden.

Muligheter med tekstbasert, asynkron dialog

Selv om tekstbaserte dialogssystemer har en lav båndbredde, har de vist seg å ha noen viktige fordeler og muligheter.

For det første er de asynkrone. Det betyr at man til en viss grad er frigjort fra tidsaspektet, men for at interessen rundt dialogen skal opprettholdes er det viktig med en gjensidig progresjon i dialogen. Hvis ikke blir det fort en samling av diskrete monologer uten meningsutveksling.

For det andre har konferansesystemer den fordel at de synliggjør prosessen bak dialogen. Dialogen blir liggende som en historie, og man kan følge argumentasjonen selv om man ikke var "til stede" eller deltok. Man kan gå tilbake til tidligere innlegg, og man kan bruke historien til å reflektere over progresjonen som et utgangspunkt for meta-læring både for lærer og student.

For det tredje er det et stort læringspotensiale i det å bruke skriving som et verktøy i dialogen. Vygotsky (1978) postulerer at skriving direkte bidrar til å øke forståelsen: "The change from maximally compact inner speech to maximally detailed written speech requires what may be called deliberate semantics - deliberate to structuring the web of meaning (pp 99-100 )". Den tekstbaserte kommunikasjonen muliggjør at studentene kan lese, reflektere, skrive og revidere argumentene og kommentarene før de svarer på spørsmål eller deler av sin kunnskap med andre.

Dialog som forhandling om mening

Med begrepet dialog forstår vi mer enn det å kunne føre en samtale. Det er den kvalifiserende dialogen som vi sikter til, slik den brukes av blant annet Platon som en metode for å oppnå innsikk i sannheten. Vi forstår dialogen som en sosial prosess hvor man forhandler av mening.

Denne prosessen er ikke begrenset til språket som formidler. Det er en mer omfattende og intrikat aktivitet. Den innbefatter alle våre sosiale relasjoner, men den inkluderer ikke nødvendigvis samtalen eller den direkte interaksjonen med andre mennesker (Wenger, 1998). Forhandlingen om mening finner veien og formidles gjennom handlinger og gjenstander.

I følge Wenger (1998) involverer forhandlingen om mening to grunnleggende prosesser: deltagelse (participation) og tingliggjøring (reification) av mening. Med deltagelse forstår vi de sosiale erfaringene man får ved å delta i sosiale aktiviteter. Tingliggjøring referer til prosessen som knytter erfaringer til objekter. Begge disse prosessene er essensielle og de utfyller hverandre. For mye eller lite av det ene eller andre gjør det problematisk å forhandle om mening. Hvis det er for mye deltagelse og for lite tingliggjøring vil det mangle materiale for å kunne avdekke sprikende oppfatninger. Og omvendt hvis tingliggjøring dominerer, så vil det ikke være nok overlapp i deltagelsen til avdekke og til å generere mening.

Det forklarer noen av de problemene man har med å engasjere deltagere i konferansesystemer. Disse er konstruert for understøtte deltagelse, men mulighetene for tingliggjøring av mening er svært begrenset. De eneste objektene for tingliggjøring er knyttet til de skrevne innleggene i konferansen og muligheten av organisere konferanser etter temaer.

Det belyser viktigheten av å designe læringsomgivelser som både inneholder objekter som kan være bærere av mening og strukturer som understøtter en interaktiv deltagelse. Dialogen stiller dermed krav om et erfaringsbilde mellom deltagerne. Dette erfaringsbildet skal reflektere deltagernes praksis. Det skal vise historien til deltagerne og det skal peke fremover mot nye aktiviteter og beslutninger. Dessuten skal det inneholde objekter hvor deltagernes forhandlede meninger kan forankres.

Dialog og samarbeid

Vi kan betrakte samarbeid som en utvidet dialog. Samarbeid handler om å forhandle om mening innenfor noen spesielle rammer. Det handler om å nå et felles mål og for å nå dette målet må deltagerne dra sammen.

Samarbeid er ikke noe som enkelt og greit kan legges til en læringsomgivelse som en påplusning (det samme gjelder for dialoger generelt). For å fungere må samarbeidet være planlagt i læringsomgivelsene med verktøy og ressurser som støtter deltagelse og tingliggjøring av mening. Men nesten viktigere enn artefaktene i læringsomgivelsene, er det at samarbeid er planlagt som en del av læringsstrategien (Salamon 1995). Det handler om inntenking av samarbeid i utforming av pensum, læringsaktiviteter, læreroller og lignende.

Vi kan skille mellom to former for samarbeid

• Samarbeid mellom studenter - likemenn
• Samarbeid mellom lærer og student

Samarbeid mellom studenter

Samarbeid eller dialog mellom studenter er vanskelig å motivere. At de digitale læringsomgivelsene tillater kommunikasjon betyr ikke at studentene interesserer seg for hverandre eller vil dele med hverandre. Det er heller unntagelsen enn regelen at studentene søker sammen for å samarbeide av egen vilje.

Vi har observert dette i flere sammenhenger. Vi har observert de i konferanser hvor innleggene blir monologer, hvor deltagerne utelukkende fremmer egne synspunkter eller ønsker å vise frem sin kunnskap uten å lytte til andre og delta i en dialektisk dialog. Og vi har observert det i mer konstruktivistiske sammenhegger hvor studentene skal konstruere materiale eller artikler som publiseres på nettet (på www eller eventuelt i konferanser). Det vi ser er at studentene gjerne browser hverandres materiale. De sammenligner med det de selv har laget, men de engasjerer seg ikke i hverandres bidrag.

Og hvorfor skulle de ønske å gjøre det? I følge Salamon (1995) krever samarbeidslæring at det er en form for gjensidig avhengighet mellom deltagerne. Det må være et felles engasjement, det må være et ønske om å dele og noe som trekker tankene sammen.

Denne avhengigheten kan ikke konstrueres. Den må komme fra deltakerne selv. Det understøtter poenget om at studentene må ha kontroll over læringssituasjonen. Lærerens rolle må være å tilrettelegge og støtte, men han/hun skal ikke interferere for mye. De ideelle er at studentene i størst mulig grad eier og kontroller problemet som det skal samarbeides om.

Læringsomgivelsene kan understøtte samarbeidslæring gjennom å tilby et felles erfaringsbilde som tilbyr en struktur som reflekterer aktiviteter og som tilbyr objekter som binder og utrykker de fremforhandlede meninger.

Samarbeid mellom lærer og student

Samarbeid mellom lærere og elev er lettere å motivere, men også den krever at det er noe å samarbeide om. Læreren vil alltid engasjere seg i det studenten lager. Det er han/hun forpliktet til. Det er deres arbeid, men det krever at studentens arbeid er synlig. For å synliggjøre studentens læring ikke bare som produkter, men også som prosesser har vi foreslått implementering av digitale portofolioer for studentene (link til portofolio avsnittet)

I tillegg vil vi argumenter for at læreren selv bør ha en egen portofolio som han kan møte studenten gjennom. Lærerportofolioen er en samling av lærerens faglige ressurser, hans egne fordypninger, undervisningsmateriale og linker til andre faglige ressurser. Det er flere argumenter for at læreren bør ha en egen digital portofolio, men i samarbeid med studenten representerer lærerportofolioen en viktig møteplass mellom studenten og læreren. Studentene har kontinuerlig aksess til lærerers kunnskapssone (Vygotsky, 1930/1978). De vil alltid finne læreren tilgjengelig, og de kan søke inspirasjon og kunnskap lærerens kunnskap uten å "forstyrre" og uten forpliktelser av noe slag.