Læring i digitale omgivelser

Realisering

[ Pedagogikk ] [ Kompetanse ] [ Modenhet ] [ Adminstrasjon ]

Vi ønsker å finne effektive måter å realisere en slik problemløsningsmodul som vi har diskutert, med tilgang til de elementene vi har identifisert.

En gjennomgang av noen av de mange programproduktene som finnes på markedet for å "levere undervisning" på nettet viser at disse i liten grad er designet for å realisere åpne strukturer som de vi har beskrevet. En nærmere drøfting av slike verktøy ligger utenfor rammene av denne artikkelen. Noen kilder for evaluering er [8] og [9].

Det er trolig to hovedårsaker til at disse førstegenerasjons verktøyene er sterkt preget av "programmert" undervisning:

• For det første er det trolig slik at en sekvensiell tankegang med levering av "leksjoner" er en rotfestet pedagogisk angrepsvinkel som er lett å designe og som er en ren videreføring av den måte å undervise på som de fleste kjenner.

  Det er dessuten grunn til å tro at denne pedagogikken er relativt lettsolgt i et marked som prioriterer rask tilegning av ferdigheter framfor kunnskap.

• For det andre skyldes det teknologiens umodenhet. Hovedproblemet de fleste produktene strir med er å designe og implementere fleksible måter å vedlikeholde kurssider og studentarbeider fra en nettleser. Målet er at brukerne, både lærer og studenter, skal kunne lese og produsere med et minimum av kunnskap om teknologi. Spesielt oppdatering av data på server blir en flaskehals. Dette fører dels til svært sjablonmessige vevsider basert på utfylling av tekst og bilder i predefinerte maler, og dels til lite fleksible verktøy for studentene til å produsere materiale i en form som gjør at de kan deles med andre.

Denne situasjonen er ganske paradoksal. På den ene siden har de fleste av oss en personlig oppfating av en PC som et fleksibelt verktøy der vi bruker mange programmer organisert på en desktop for å løse problemer. På den andre siden finner vi en første generasjon av kursleveranseprodukter som bringer oss inn i en strukturell og funksjonell tvangstrøye.

Det er interessant å trekke paraleller mellom på den ene siden den situasjonen vi beskriver med problemløsning på maskinen i forbindelse med en læresituasjon og på den andre siden problemløsning/arbeid i digitale omgivelser generelt. Det er vanskelig å se avgjørende forskjeller mellom disse arbeidssituasjonene. Begge er preget av problemløsning i en eller annen form og begge er preget av tilgang på ressurser som støtter arbeidet i en eller annen form.

La oss se litt på to typiske arbeidssituasjoner, løsrevet fra situasjoner som er kategorisert som læring.

• Når jeg lager disse vevsidene har jeg arrangert mine arbeidsomgivelser med fire verktøy som jeg veklser mellom:

  • En teksteditor som gir meg støtte for html-syntaks.
  • Et egetprodusert program som automatiserer oppdatering av innholdsfortegnelser, lenker etc.
  • En nettelser som gjør at jeg kan inspisere det ferdige produktet, og finne annet stoff som er relevant
  • En epost program som gjør at jeg kan utveksle tekstutkast og meninger med min medforfatter som befinner seg i Ålborg
  Jeg har skapt min egen "markedsplass" med de verktøyene jeg har valgt.

• Når jeg skal lage programmer i et programmeringsspråk, som C, C++, Java eller Visual Basic, så velger jeg ett integrert verktøy som gir meg støtte til alle de funksjonene jeg trenger for den jobben, slik som: skrive strukturert programkode, kompilere (oversette) koden, lenke den sammen med annen kode, vise meg en testkjøring av programmet, finne feil, holde styr på alle biblioteker, vise meg eksempler, og en masse annet som er nyttig og nødevndig.

  Jeg har valgt å gå inn i en markedsplass som er spesiallaget for oppgaven.

  For programmere blir disse arbeidsomgivelsene mer og mer utbygd. Det er interessant å merke seg at de siste generasjonene av disse integrerte verktøyene legger eksplistitt rette for at jeg kan vedlikeholde min egen logg. Der kan jeg notere ting jeg har gjort, ting jeg må huske og gjøre og problemer som må løses. Litt etter hvordan vi bruker den kan vi bruke alle de begrepene vi har introdusert tidligere: erfaringsbilde, portfolio, arbeidsbok.

Vi kan betrakte disse to eksemplene som ytterpunkter på en skala. I den ene enden finner vi den åpne situasjonen der jeg selv skaper meg mine arbeidsomgivelser. I den andre enden finner vi et verktøy som stadig bygges ut med høyt spesialiserte funksjoner rettet mot en spesiell arbeidsoppgave.

( I parentes bør bemerkes at de to aktuelle arbeidsoppgavene, produksjon av et vevsted og programmering, godt kan bytte plass på aksen. Jeg kan velge et komplett, lukket verktøy for å produsere vevsider og jeg kan velge et knippe løst koplede verktøy for å lage programmer. )

Det interessante spørsmålet er hvor på aksen vi skal sikte når det gjelder utforming av læringsomgivelser, eller satt på spissen: Har det noen hensikt å lage spesielle omgivelser for læring ? Vi arbeider med en teknologi som i alle henseende utvikler seg i retning av å gi støtte til ulike arbeidssituasjoner. Det blir lettere og lettere å integrere støttefunksjoner av ulik art. E-post, konferanser, chat, vevsider, lyd og video er tilgjengelig på "desktopen" ? Hvorfor skal vi pakke dette inn i spesielle portaler eller kursleveringssystemer ?

Det er flere momenter som må vektlegges når vi skal besvare dette spørsmålet.

Pedagogikk

Vi har understreket at en PBL-tankegang fordrer en egenproduksjon fra studenten og vi har brukt litt forskjellige begreper for å nærme oss dette: arbeidsbok, portfolio, erfaringsbilde er noen. Felles for disse er at de fordrer at vi skaper en fleksibel arbeidssituasjon for produksjon av eget materiale, for eget bruk eller for publisering. Denne produksjonen må framstilles slik at den blir kjernen i løsningen og den må reflektere progresjonen i arbeidet.

Dette blir et hovedproblem i realisering av læringssituasjoner. Hvis vi vender tilbake til de tre hovedmetaforene for nettbaserte kurs vi identifiserte innledningsvis, forelesningsmetaforen, seminarmetaforen og bokmetaforen, så har de alle den fordelen at de så og si har en innebygd dynamikk. De sekvensielle forelesningene beskriver i seg selv en progresjon. En sterkt kommuniserende seminarmetafor har utfordringene i kommunikasjonen som motor, nye meldinger fordrer svar osv. Bokmetaforen kan i ytterste konsekvens beskrive en leserekkefølge, og kan lett modifiseres med bokmerker og oppfølgingsoppgaver. Det er en betydelig fare for at en PBL-angrepsvinkel kan ende opp med et vakuum i midten. Progresjonen står og faller på studentens eget arbeid.

Kompetanse

Dersom vi forutsetter en høy brukerkompetanse i bruk av verktøy, svekkes behovet for tilrettelagte læringsomgivelser. Det er i ytterste konsekvens tilstrekkelig å angi verktøy og formater for kommunikasjon og produksjon. Hvis vi tar en offentlig portofolio som eksemplel, kan vi si til en student som behersker mediet at hun skal lage en webside og publisere adressen. Dersom studentene, eller læreren, ikke har denne kompetansen, må mer tilrettelegges og automatiseres.

Modenhet

Graden av tilrettelegging har også med modenhet i forholdet til egen læring å gjøre. Dersom en student er bevisst sin egen læringsprosess og kan betrakte den på et metanivå, er det all grunn til å ha maksimal frihet i organiseringen av de nødvendige verktøyene som trenges for arbeide på nettet.

Adminstrasjon